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Alcune annotazioni sulle riforme scolastiche durante la “Prima” e la “Seconda” Repubblica

Carlo Trombetta

Pubblichiamo la prima parte delle annotazioni di Carlo Trombetta sulle riforme scolastiche realizzate a partire dalla Prima Repubblica. La seconda parte, incentrata sulla “Buona Scuola” sarà pubblicata nel prossimo numero di Tempo Presente.

1. Introduzione
La scuola è una realtà complessa in quanto in essa convivono e si sovrappongono diverse strutture molto diversificate e che s’intrecciano fra loro. Infatti essa è contemporaneamente istituzione, organizzazione, burocrazia, luogo e tempo nel quale si elaborano e si forniscono dei servizi “invisibili” quali son le conoscenze, le relazioni didattiche e quelle sociali.
Noltre la scuola è anche luogo e tempo durante il quale essa contribuisce alla formazione del carattere e del cittadino.
In quanto “istituzione”, la scuola è l’espressione sia del ruolo egemone agito o da una classe sociale e culturale e sia di quello politico, anzi, stando a un saggio molto interessante e ora poco conosciuto di Louis Althusser (1972), la scuola è “l’apparato ideologico dominante di Stato” (1972, 35).
In quanto “organizzazione” varie teorie studiano il fatto e il processo organizzativo anche nei confronti della scuola. In un loro saggio Renzo Carli e Rosa Maria Paniccia (1981, capitolo secondo) prendono in considerazione le teorie “ortopediche” che tendono a ridurre o a eliminare tutti quegli “scarti” che nuocciono al conseguimento di un obiettivo. A questa teoria seguirono altre due: una fondata sull’approccio storico-materialistico e l’altra su quello psico-analitico. Trascurando la rilevanza che viene data alla struttura “irrazionale”, tipica di ogni interpretazione psico-analitica, Carli e Paniccia danno rilevare che nei processi di socializzazione, sui quali fonda anche quello dell’organizzazione, vi possa essere anche un processo di “trasformazione” oltre a quello “ortopedico”. Affinché un’organizzazione privilegi la trasformazione, piuttosto che il mantenere lo status quo, è necessario che vi sia un “potere progettuale” ma anche il consenso unito alla razionalità del progetto.
La scuola in quanto “burocrazia” è una struttura piramidale, fatta di regole, di prassi consolidate, di norme anche implicite che la caratterizzano sia da altre istituzioni e organizzazioni e sia da istituto a istituto.
In quanto “luogo e tempo nel quale si elaborano e si forniscono dei servizi ‘invisibili’ quali sono le conoscenze, le relazioni didattiche e quelle sociali” la scuola si distingue nettamente dalle varie realtà produttive in quanto il prodotto finale è un prodotto personale che giunge dopo diverso tempo.
In quanto “luogo e tempo durante il quale essa contribuisce alla formazione del carattere e del cittadino” essa dovrebbe essere una realtà in continuo dialogo ed osmosi con altre “agenzie” educative e anche con i valori, le istanze, le prospettive e le esigenze sociali di una comunità particolare per allargarsi ad una comunità nazionale e sopranazionale.
Premessi questi concetti ritenuti fondamentali per qualsiasi indagine concernente la scuola, allorquando si affronta il tema di una riforma scolastica è bene distinguere se si tratta di una riforma “nella” scuola o “della” scuola.
Nel primo caso, ossia affrontare il tema della riforma “nella scuola”, l’attenzione è volta ad agire all’interno di essa per renderla funzionale agli obiettivi voluti dall’istituzione agendo prevalentemente sulla sua organizzazione e burocrazia.
Intervenendo, per esempio, sui tempi scolastici, sulle mansioni dei dirigenti, degli amministrativi e dei docenti.
Nel secondo caso si tratta di elaborare delle norme capaci di modificarla più o meno radicalmente nei suoi molteplici componenti, soprattutto di quelli istituzionali. È questo il caso della “riforma Gentile”.
Come è noto a tutti, Giovanni Gentile, avendo una concezione filosofica dello stato, fu l’autore di una riforma integrale ed epocale che ancora oggi resta un punto qualificante sulla quale è necessario confrontarsi. L’aver privilegiato la cultura idealistica e umanistico-classica in contrapposizione a quella scientistica di matrice positivistica era la conseguenza della sua adesione alla filosofia hegeliana. Infatti Gentile riteneva che l’unica realtà assoluta fosse hegelianamente quella dello spirito, negando l’esistenza stessa di una natura preesistente all’atto di riflessione spirituale. Come per Hegel, l’idea di Dio s’incarna, come forma suprema a livello di istituzioni, nello Stato, Gentile era del parere che strumento per l’attuazione dell’unità spirituale delle coscienze fosse l’educazione e attraverso l’istituzione scolastica si realizza l’unità della nazione. Una riforma “della” scuola presuppone, quindi, una visione dell’intera società nella quale essa agisce ed opera; soltanto attraverso un chiaro disegno politico, e non partitico, del ruolo che essa dovrebbe svolgere per essere aderente alle esigenze sociali e per un miglioramento della convivenza, attraverso la cultura, si potrà capire e comprendere se qualsiasi riforma possa essere denominata come tale.

 

2. Le “riforme” della scuola italiana durante la “Prima Repubblica”
Per una valutazione il più possibile distaccata sul significato da attribuire alla parola “riforma” e sugli effetti che ciascuna di esse ha prodotto, si ritiene utile affidarsi alla storiografia sulla scuola italiana nel secondo dopoguerra.
Questa si è mossa mettendo in risalto il profondo intreccio tra le vicende e i problemi della scuola e quelli più generali della vita politica, delle trasformazioni economiche e dei profondi mutamenti socio-culturali del nostro Paese. Essa si è avvalsa di studi di carattere generale [Fadiga Zanatta, 1971; Bertoni Jovine, 1975; Canestri e Recuperati, 1976; Tomasi, 1977; Ambrosoli, 1982; Gattullo e Visalberghi (a cura di), 1986; Chiosso, 1988] utilizzando fonti di stampa sui principali periodici culturali e politici variamente impegnati sul terreno educativo e scolastico.
Tali fonti, però, si dimostrano molto sensibili alle sollecitazioni e alle richieste proposte dai due grandi partiti dell’epoca: il Partito comunista e la Democrazia cristiana; l’area che, per brevità viene definita “laica” risulta penalizzata, come accade, ad esempio per “Scuola e Città” e, soprattutto, per il “Mondo”, il movimento “Giustizia e Libertà,” e la breve stagione del Partito d’Azione. È in quest’ultimo contesto che meritano particolare attenzione l’impegno di Carlo Antoni, Guido Calogero, Ernesto Rossi, Gaetano Salvemini e Saverio Valitutti i quali vollero tener viva l’eredità culturale ed educativa della tradizione laica risorgimentale e antifascista come pure di prospettare progetti e iniziative di riforma della scuola italiana ispirati ai grandi principi del liberalismo di stampo europeo per la diffusione dei valori della laicità e di democrazia, per la creazione di una nuova coscienza civile e politica dei cittadini molto diversa da quella proposta da una visione marxista della società e altrettanto diversa al processo di “clericalizzazione” del nostro Paese.
Per una valutazione sulle vicende scolastiche, oltre alla storiografia la più accreditata, è importante sottolineare come la Democrazia cristiana detenne per moltissimi anni il dicastero della Pubblica Istruzione con varie personalità, come ad esempio Luigi Gonnella, Aldo Moro, Luigi Gui, Maria Badaloni, Riccardo Misasi, Franco Maria Malfatti e Franca Falcucci.
Di fronte allo sviluppo economico degli anni ’50, mancò una programmazione scolastica e tanto più tenendo una programmazione economica; la scuola veniva guardata da lontano e gli interventi politici si limitavano alla denuncia di provvedimenti favorevoli all’istruzione non statale. E se si giunse alla definizione della scuola postelementare, al varo della legge sull’apprendistato (19 gennaio 1955) a seguito del “Piano Vanoni” pur con molte contraddizioni e lacune sul piano pedagogico e didattico e alla Legge del 14 giugno 1955 con i nuovi programmi della scuola elementare. Grazie allo sviluppo industriale si creò una grande emarginazione sociale non solo dell’emarginazione dell’emigrato, ma anche un’emarginazione scolastica con le classi differenziali e speciali per istituzionalizzare le presunte “diversità” e i cosiddetti “disadattamenti” contribuendo a consolidare tale emarginazione.
Di fronte alle pressioni per la riforma della scuola media il Ministro Paolo Rossi decise di nominare una commissione ministeriale per la scuola dagli 11 ai 14 anni; fra le conclusioni di quella commissione vi fu quella di individuare delle classi di “osservazioni” con lo scopo di verificare gli esiti delle proposte avanzate dagli addetti ai lavori. Va notato che nel 1958, con Decreto del Presidente della Repubblica, furono introdotti i programmi dell’educazione civica negli istituti e nelle scuole d’istruzione secondaria e artistica e nello stesso anno uscirono gli “Orientamenti per le attività educative nella scuola materna”. Con Amintore Fanfani, presidente del Consiglio dei ministri, e con Aldo Moro, ministro della Pubblica Istruzione, nel 1958 si presentò il “Piano per lo sviluppo della scuola nel decennio 1959-1969”. Esso riguardava non solo l’edilizia scolastica, il miglioramento quantitativo e qualitativo delle attrezzature didattiche e scientifiche, un maggior numero delle aule
scolastiche, ma voleva essere una risposta, solo in parte realizzata, ai bisogni arretrati della scuola.
Durante i vari governi che si succedettero, dal 1959 al 1969, si approvò la riforma della scuola media (Legge n. 1859 del 31 dicembre 1962), dopo un faticoso compromesso tra i due partiti italiani maggiori creando delle spaccature profonde tra insegnanti “innovatori” e quelli “conservatori”. Accanto a questa legge nacque la scuola materna statale (Decreto del Presidente della Repubblica n. 647 del 10 settembre 1969), si pose mano all’istruzione professionale, alla legge sull’apprendistato, alla riforma dell’esame di stato (Legge n. 119 del 5 aprile 1969).
È da notare che il Ministero, da parte sua, emanò moltissime direttive e circolari per incidere sulla struttura e sul funzionamento della scuola molto spesso sorretto sia dalle sigle sindacali, che divennero sempre più influenti nell’orientare la politica ministeriale, come di quelle di schieramento politico fra le quali sono da annoverare quelle collegate al mondo cattolico.
In quel periodo, non solo gli studenti appartenenti alle varie organizzazioni politiche, ma anche i docenti fecero sentire la loro voce, che si espresse tra movimento democratico e corporativismo, non solo per problematiche connesse alla loro immissione in ruolo, ma anche, come sosteneva Giorgio Ricuperati (1973, 6) era indispensabile una trasformazione qualitativa dei docenti fondata sulla loro formazione e sulla loro partecipazione attiva nella scuola.
Trascurando l’interessante capitolo sull’università nel periodo che va dalla contestazione giovanile ai provvedimenti urgenti del 1973, merita attenzione l’introduzione, nell’ordinamento italiano, dei compiti delle regioni nel settore dell’istruzione (decreto del Presidente della Repubblica n. 10 del 15 gennaio 1972), specialmente per quanto concerne l’addestramento professionale e il “diritto allo studio”.
Premessa fondamentale per il rinnovamento della scuola è stata la Legge n. 477 del 30 luglio 1973 la quale delegava il governo, a seguito di un accordo intervenuto con i sindacati, a emanare “decreti delegati” per lo stato giuridico del personale, per gli organi collegiali e con l’introduzione dei “distretti scolastici”, per venire incontro alle esigenze della scuola tramite l’aggiornamento, la ricerca educativa e la sperimentazione e anche per una partecipazione attiva delle famiglie e degli studenti.
A questa legge, che davvero poteva rinnovare la scuola italiana e che fu, in un primo momento, esaltata sia perché dotava ogni scuola a gestire la propria “autonomia” e sia perché introduceva il concetto e la pratica della “partecipazione”, si aggiunse poco dopo la Legge n. 517 del 18 agosto 1977 che dettava norme sulla valutazione degli alunni, sull’abolizione degli esami di riparazione oltre a proporre altre modifiche all’ordinamento scolastico.
Negli anni ’80 è importante evidenziare l’emanazione dei nuovi programmi della scuola elementare (Decreto Presidente della Repubblica n. 104 del 12 febbraio 1982) nel cui ambito è da segnalare la presenza di una pluralità di docenti. Tale pluralità era un’esigenza che aveva incominciato a farsi sentire già negli anni ’70, con le attività integrative e gli insegnamenti speciali previsti della legge 820/1971 che istituiva il “tempo pieno”, il “tempo lungo” e le “attività integrative” e anche quale tentativo di superare il docente “tuttologo”. È interessante sottolineare come la “Commissione Fassino-Laeng” consegnò nelle mani del Ministro Falcucci il testo dei Nuovi Programmi dell’85, allegò una lettera di accompagnamento che rese pubblica e che tutte le scuole ebbero l’opportunità di leggere. In questa lettera la Commissione affermava che quel testo, che riconosceva essere particolarmente impegnativo dal punto di vista culturale, in quanto ogni indicazione disciplinare scaturiva dall’impianto epistemologico che la comunità scientifica di quel sapere specifico riconosceva come il più accreditato, non poteva essere affrontato e rielaborato dal vecchio insegnante tuttologo. Da qui il suggerimento che si proseguisse con la riforma degli ordinamenti che doveva prevedere più docenti in modo che si potessero raggruppare i saperi in tre ambiti che offrissero, non l’appesantimento disciplinaristico ma l’approfondimento, la ricerca di senso e l’individuazione dei quadri concettuali fondanti di ogni disciplina, pena l’impraticabilità dell’applicazione dei nuovi programmi. L’introduzione di una pluralità di docenti, oltre a causare molte distorsioni dovute ai dirigenti scolastici e soprattutto da parte dei sindacati, produsse un’organizzazione “modulare” della classe.
Di fronte, poi, allo stallo che durava da molti anni per una riforma della scuola secondaria e di fronte alle molte e frammentarie “sperimentazioni”, pur se lodevoli nel loro intento, nel febbraio 1988 fu nominata una commissione ministeriale, presieduta da Beniamino Brocca (dal nome del sottosegretario alla Pubblica Istruzione che coordinò la commissione ministeriale autrice del progetto), istituita nel 1988 (Ministro Galloni, governo De Mita), incaricata di definire i piani di studio e i programmi per le scuole secondarie superiori, per essere più consoni alle nuove esigenze sociali e superare le barriere tra i diversi indirizzi di studio, assicurando agli studenti del biennio della scuola superiore pari opportunità formative, in vista anche del prolungamento dell’obbligo scolastico. Dall’anno scolastico 1991/92 i “programmi Brocca”, corredati di finalità, obiettivi e indicazioni didattiche, sono stati attuati in via sperimentale in numerosi istituti della penisola, in attesa della riforma del sistema scolastico.
L’ultimo grande tentativo di riformare la scuola, durante la “Prima Repubblica”, lo si deve a Luigi Berlinguer con la “Legge Quadro in materia di Riordino dei Cicli dell’Istruzione” del 10 febbraio 2000. Questa legge aveva dato una modifica strutturale dell’insegnamento, articolato in tre cicli: scuola dell’infanzia, scuola di base e scuola secondaria. La scuola dell’infanzia della durata triennale accoglieva bambini dai tre ai sei anni; la scuola di base, della durata di sette anni prevedeva della articolazioni interne secondo un regolamento emanato con Decreto dal Presidente della Presidente della Repubblica (n. 275 dell’8 marzo 1999), al termine di ciascuna articolazione era prevista una prova di valutazione. La valutazione finale assumeva valore di esame di Stato; il ciclo secondario, esteso sei anni – il primo dei quali, introduttivo, comune a tutti gli indirizzi – e articolato in sei differenti aree: umanistica, scientifica, tecnica, tecnologica, artistica e musicale e concluso da un esame di stato che assumeva la denominazione dell’area e dell’indirizzo. Nel secondo e terzo anno e anche dopo l’esame conclusivo del primo triennio, allo studente era garantita la facoltà di cambiare indirizzo, mediante l’attivazione di apposite iniziative didattiche che gli consentissero l’acquisizione di un’adeguata preparazione a quello nuovo scelto. Al termine del terzo anno, che concludeva anche l’obbligo, era previsto un esame, introduttivo al triennio finale, in cui l’offerta formativa era maggiormente caratterizzata in ordine all’indirizzo scelto.
All’interno della riforma berlingueriana il Decreto dal Presidente della Repubblica, ora citato, è quanto mai importante in quanto sancisce e specifica la natura e le finalità dell’autonomia delle istituzioni scolastiche basate sulla definizione e sulla realizzazione dell’offerta formativa all’interno dell’autonomia didattica e organizzativa, di ricerca, sperimentazione e sviluppo, favorendo, per la prima volta in Italia, la creazione di “reti di scuole”. All’articolo 8, lo stesso Decreto esaltava la funzione dei curricoli scolastici, mentre nel successivo articolo sanciva che le istituzioni scolastiche «singolarmente, collegate in rete o tra loro consorziate, realizzano ampliamenti dell’offerta formativa che tengano conto delle esigenze del contesto culturale, sociale ed economico delle realtà locali». È da aggiungere che, sempre a quel Decreto, s’introducevano le verifiche del raggiungimento degli obiettivi di apprendimento e degli standard di qualità del servizio scolastico come anche le iniziative finalizzate all’innovazione.
Il tentativo della “riforma” voluto dal Ministro Berlinguer e proseguita dal suo successore Tullio De Mauro avevano come punti di riferimento il documento approvato dal Consiglio dell’Unione Europea (Lisbona, 2000), più noto come Memorandum europeo sull’istruzione e la formazione, preceduto dal Libro bianco di Édith Cresson (1996). Esso poneva in primo piano la necessità di una “società della conoscenza” identificandosi come “società dell’apprendimento” che doveva permeare tutti i contesti dell’esperienza dell’uomo compreso il mondo della produzione. Questa nuova prospettiva comportava il pericolo di un declassamento della scuola configurandola come una delle tante “agenzie educative” anche perché il nostro sistema scolastico era ancora caratterizzato da una gestione fortemente centralizzata e da interventi innovativi frammentari e settoriali nonostante la “legge Bassanini” e la riforma della pubblica amministrazione in base ai principi dell’efficienza, dell’efficacia e dell’economicità e della trasparenza (Legge n. 241 del 1990 e Legge delega n. 421 del 23 ottobre 1992) con la netta distinzione, fra l’altro, tra funzioni d’indirizzo e funzioni di gestione, con la riforma della dirigenza pubblica e quella dei sistemi di controllo e con la contrattualizzazione del rapporto di lavoro nel pubblico impiego.
Ora nell’impostazione data dai Ministri Berlinguer e De Mauro si puntava sulla riqualificazione della scuola come elemento centrale di crescita di tutti i segmenti formativi.
In tal senso il “riordino dei cicli”, voluto da Berlinguer, era finalizzato da un lato a promuovere il reale diritto all’istruzione e, dall’altro, a creare le condizioni per garantire a tutti il pieno successo formativo, sostituendo il criterio della selezione con quello dell’orientamento formativo. Come è noto se su un piano teorico vi era un’ampia condivisione, tuttavia sul modello proposto sono state avanzate una serie di critiche molto aspre anche per il fatto che il Ministro Berlinguer vi aveva incluso anche quello della valutazione degli insegnanti. Nel frattempo, però, sono stati varati provvedimenti riguardanti l’autonomia, la dirigenza scolastica, la riforma degli esami di Stato, il processo di dimensionamento degli istituti scolastici, l’elevamento dell’obbligo scolastico e l’obbligo di frequenza di attività formative fino ai 18 anni come anche la riforma del Ministero della Pubblica Istruzione e quella degli organi collegiali territoriali.
Alcune conclusioni su quel periodo sembrano mai urgenti per riassumere le molte vicende che lo hanno caratterizzato.
In primo luogo emerge l’assenza sia del concetto e sia del ruolo dello Stato per delineare le funzioni della scuola all’interno della Costituzione repubblicana. Al suo posto sono i partiti politici che legiferarono e gestirono la scuola secondo le loro prospettive ideologiche. Fra i due più rappresentativi non ci fu accordo, ma solo un compromesso al ribasso. Le forze politiche minoritarie, pur proponendo delle soluzioni alternative, non ebbero grande voce in capitolo.
In secondo luogo è da sottolineare il ruolo sempre più egemone che svolsero i sindacati, specialmente quelli collegati alla Democrazia cristiana, nel proporre soluzioni e nell’influenzare le scelte specialmente quelle connesse agli organici scolastici.
In terzo luogo nell’ideare e nel formulare una “riforma” è mancato, e mancherà, uno studio approfondito e gestito da un ente del tutto estraneo alla politica e al Ministero, su quanto era avvenuto in precedenza per individuare il “negativo”, l’“incerto”, della situazione che si voleva rivedere più o meno profondamente.
In quarto luogo le “riforme” che si sono evidenziate hanno avuto uno sguardo più rivolto al passato che a un futuro e questo anche per un’assenza, quasi totale, di una vera e sana programmazione e progettazione della scuole all’interno di una società in continua evoluzione.
In quinto luogo la preoccupazione del legislatore di turno ha perso di vista sia il ruolo della formazione del personale scolastico, e non solo quello dei docenti, per essere in grado di gestire le ”riforme” volute dal potere politico. Accanto a questa grave lacuna vi è da sottolineare come, per una riforma strutturale e democratica della scuola, era indispensabile che l’insegnamento doveva permettere ai giovani di comprendere la realtà nella quale vivevano in tutti i suoi molteplici aspetti e di formarsi nella prospettiva di una progressiva autonomia di decisioni.

 

3. Le riforme della scuola italiana durante la “Seconda repubblica”
Con la caduta del “muro di Berlino”, con l’eclissi dei maggiori partiti politici dopo l’inchiesta di “mani pulite”, con l’introduzione della riforma costituzionale del 2001 che affidava allo Stato la «determinazione dei livelli essenziali delle prestazioni concernenti i diritti civili e sociali che devono essere garantiti su tutto il livello nazionale», compresi quelli dell’istruzione e della formazione, e alla Regioni il riconoscimento di alcune potestà legislative, quali l’istruzione e la formazione professionale, ed ancora con il decreto legislativo n. 112 del 1998 che, nell’ambito dell’autonomia scolastica, aveva attribuito nuove competenze in materia di istruzione agli Enti locali, tutti questi avvenimenti e fatti legislativi, hanno contribuito a dare alla scuola italiana una nuova configurazione.
Nuova configurazione che non si limitava a “riformare” qualche aspetto o settore della scuola, bensì mirava a “riformare” l’intera scuola secondo un modello che non obbediva più alle richieste ed aspettative dei partiti e dei sindacati, bensì di un nuovo gruppo politico. In tal modo si mirava a riformare una scuola nella sua componente istituzionale per poi discendere a quella organizzativa e a quella didattica.
La riforma Moratti pur riprendendo l’impianto del progetto Berlinguer-De Mauro, che prevedeva l’unificazione della scuola elementare e media in un solo ciclo, se ne discostava prevedendo soluzioni diverse sia per quanto l’anticipo scolastico ai bambini con 28 mesi compiuti (prima erano 36), senza carattere di obbligatorietà, sia per il cambiamento drastico per lo studio di storia, geografia e scienze e sia per una diversa articolazione dei cicli scolastici. Particolare risalto fu dato alla formazione professionale prevedendo un periodo di stage in collaborazione con imprese, associazioni del settore e Camere di commercio.
Con queste caratteristiche si andava profilando il superamento della concezione gentiliana della scuola in quanto si trattava di far acquisire ai giovani la consapevolezza del rilevante ruolo che essi erano chiamati a svolgere in un mondo di rapida trasformazione attraverso la maturazione di un ampio repertorio di strumenti.
L’adesione a questo impianto istituzionale della scuola comportava per la scuola una ridefinizione del proprio ruolo nei confronti delle nuove generazioni, ma anche della società, del mondo del lavoro come del sapere e, per quanto riguarda gli studenti la nuova impostazione richiedeva una diversa formazione che, senza trascurare quella tradizionale, necessitava di essere allargata per abbracciare quella del lavoro rimuovendo tutte quelle cause che potevano ostacolare il pieno sviluppo della personalità. Per conseguire questo traguardo era necessaria una formazione che sapesse aprire una mente critica, da qui la necessità di acquisire molte competenze che, per la prima volta, dovevano essere enucleate e valutate nel famoso “portfolio”.
Sulla “Riforma Moratti” (Legge n. 53 del 28 marzo 2003, Decreto Legislativo n. 59 del 19 febbraio 2004) ci furono molte adesioni soprattutto da parte imprenditoriale, della Confindustria e del partito del governo; aspre critiche, invece, dai partiti della “sinistra”, dei sindacati scolastici soprattutto per la nuova impostazione fondata sulle “3 i” (=inglese, impresa, informatica) e per aver dato ampio spazio alla meritocrazia, sia per insegnanti che per studenti, alla difesa delle nostre tradizioni e delle nostre culture, anche linguistiche.
La riforma Moratti configura un ruolo sociale della scuola, sia attraverso
l’organizzazione scolastica che nei contenuti proposti per i nuovi programmi. Infatti:
– cade l’obbligo da parte dello Stato di istruire tutti i cittadini secondo le loro possibilità: l’istruzione diventa un diritto-dovere del singolo, quindi un fatto chiuso nell’orizzonte soggettivo;
– il tempo scuola è fortemente contratto. Se ne evince che esiste un minore riconoscimento complessivo del valore sociale dell’istruzione, che la scuola non si pone più come compensativa rispetto alle differenze socioculturali di partenza come pure esiste la necessità di integrare il curricolo reale, così ristretto, con attività aggiuntive anche a pagamento;
– nella scuola primaria si torna all’insegnante unico che svolge la maggioranza delle discipline in quattro ore giornaliere ed è il solo responsabile della programmazione e della valutazione degli alunni: in questo modo cade l’idea di responsabilità condivisa nell’educazione degli alunni stessi;
– l’enfasi sui bisogni individuali e il frequente riferimento alle scelte delle singole famiglie, oltre alle possibilità-difficoltà di migliorare l’attuale interscambio tra famiglia e scuola, prefigura un’istituzione scolastica di tipo privatistico e contrattuale secondo un’idea di cultura di tipo mercantile;
– debolissimo appare l’ancoraggio alla lettura storica e sociale sia dell’evoluzione della famiglia (invecchiamento della popolazione, paternità, maternità, tempi di lavoro ecc..) che degli interventi pubblici di “conciliazione delle responsabilità familiari e professionali”; variabili queste che hanno tutte un forte impatto-correlazione col sistema di Istruzione e con la dimensione sociale dei saperi.
Con la Legge n. 133 del 6 agosto 2008 “recante disposizioni urgenti per lo sviluppo economico, la semplificazione, la competitività, la stabilizzazione della finanza pubblica e la perequazione tributaria” e con la successiva Legge n. 169 del 30 ottobre 2008 entra in vigore la “Riforma Gelmini”. Già negli articoli 2 e 3 si enunciavano i principi sulla “valutazione del comportamento e del rendimento scolastico degli studenti”, mentre sul successivo si andava oltre l’impianto dato dal Ministro Letizia Moratti per introdurre, di fatto, l’insegnante unico nella scuola primaria. Questa scelta dettata più per motivi economici cancellava, di fatto, una lunga e gloriosa tradizione volta a superare il docente “tuttologo” in quanto il maestro della scuola elementare, privo di laurea, doveva insegnare tutte le “materie”. Proprio per accrescere le sue competenze, già negli anni ’950, Giovanni Gozzer in un convegno a Frascati aveva sollecitato sia una formazione universitaria dei maestri e sia una molteplicità di docenti nella scuola elementare che si realizzò con i programmi della scuola elementare del (DPR. N. 104 del 12 febbraio1985) con un assetto modulare che impegnava una pluralità di docenti su 2/3 classi, ciascuno dei quali assumeva la responsabilità di un’area di insegnamento. Con il tempo quel numero di docenti aumentò di molto sia per venire incontro agli alunni con diversi handicap e sia per una forte pressione sindacale.
La riforma Gelmini, con i suoi tagli, la spinta alla privatizzazione e la conseguente riduzione del peso dell’offerta formativa pubblica a livello globale, si pone in modo lineare con le politiche economico-finanziarie seguite dai governi italiani negli ultimi anni. A partire dalla finanziaria del 2002 si è assistito a una progressiva riduzione dei finanziamenti alla scuola pubblica con il risultato che si sta ritornando alla “scuola di classe”.
Qualche breve considerazione sulle “riforme” scolastiche approvate durante la “seconda Repubblica” sembra doveroso e per questo il divario esistente tra l’“enunciato” e l’“agito” dovuto a scelte politiche tramite direttive e circolari è quanto mai sintomatico, come l’uso di qualche metafora potrebbe essere di grande aiuto.
Sin dagli interventi del Ministro Berlinguer, che introdussero nella scuola italiana sia l’autonomia delle istituzioni scolastiche e sia la parità scolastica, gli insegnanti si sono cimentati nella costruzione di progetti educativi che affiancassero e integrassero in vario modo il tradizionale curriculum; hanno familiarizzato con un sistema di valutazione che trasforma i risultati degli studenti e le loro conoscenze/competenze, molto spesso acquisite anche al di fuori della scuola e indipendentemente da essa, in un sistema di crediti e debiti, scolastici ma anche genericamente formativi; hanno dovuto fronteggiare le esigenze della cosiddetta alternanza scuola-lavoro che, di fatto, prevede un profondo ripensamento dell’organizzazione del tempo, delle prassi educative e della gerarchizzazione delle discipline; infine hanno imparato a vedersela con il cosiddetto orientamento, ovvero a fare pubblicità al proprio indirizzo o alla propria scuola, secondo pratiche che spesso hanno a che fare più con vere e proprie strategie di marketing. Inoltre le molte riforme della scuola italiana sono andate avanti fra tagli lineari e velleità di cambiamento, digitalizzazione e burocratizzazione, medicalizzazione del disagio e certificazione delle competenze.
Se la cultura trasmessa dalla scuola diventa un’“offerta” in gara con altre, pubbliche e private, se viene messa in vetrina, se lo studente diventa un “utente” o, addirittura, un “cliente”, se la sua performance è misurata in termini di “crediti” e “debiti”, se si pone l’accento sull’acquisizione di “competenze” flessibili e concretamente spendibili in termini di saper fare e di adattamento a un mercato del lavoro liquido, imprevedibile e scarsamente tutelato, e tutto questo non da ora, ma da anni, con un sotterraneo e costante lavorio di persuasione e imposizione. “Mission”, “vision”, obiettivi, “capitalizzare” il proprio bagaglio conoscitivo, aumentare la soddisfazione dell’“utenza”: il lessico aziendalistico sembra aver colonizzato, in profondità e senza piena consapevolezza delle implicazioni, il modo che i docenti hanno di intendere il proprio lavoro. E soprattutto colpisce, in un’introduzione che mira a illustrare la finalità generale della propria azione educativa, l’assenza di ogni riferimento alla dimensione critica della cultura: l’adeguamento, e l’omologazione, non prevede, con tutta evidenza, la possibilità di adottare o proporre una differente prospettiva rispetto a quanto viene proposto dal contesto generale o locale in cui ci si trova ad agire. La volontà di rendere appetibile, piacevole lo studio entra in contrasto con la marcata e pressoché indiscussa insistenza sulla valutazione e sul controllo degli esiti formativi, sia a livello individuale che di sistema. La necessità di matematizzare i risultati dell’educazione perché risultino leggibili in questa chiave ha condotto in pratica alla disarticolazione del sapere scolastico in tre aspetti distinti, separatamente misurabili e valutabili, ovvero in conoscenze, competenze, abilità, per le quali si propongono e impongono ai docenti strumenti “scientifici” di definizione, osservazione e certificazione ufficiali. Tutto questo comporta progressivamente la tecnicizzazione e la burocratizzazione dell’insegnamento, trasformando di fatto il rapporto educativo in una pratica sempre più “test oriented”, con tutte le controindicazioni del caso. Emerge un’idea meramente strumentale di quello che per gli studenti è necessario sapere, ma soprattutto saper fare allo scopo di essere inseriti produttivamente come ingranaggi efficaci nella macchina sociale: da qui l’insistenza sulle cosiddette competenze, una nozione che in genere viene data per scontata, senza che ci si soffermi sulle implicazioni metodologiche ed epistemologiche che una sua più chiara definizione implicherebbe (Greblo 2013). Certo, il tradizionale impianto umanistico della scuola italiana, un tempo indirizzato alla trasmissione di una strumentazione culturale che si voleva, almeno in teoria, critica e disinteressata, volta alla formazione di cittadini autonomi, liberi e consapevoli, in realtà strumento di riproduzione delle differenze sociali, oggi sfigurato e indebolito dai vari interventi di riforma, sembra irrimediabilmente compromesso. In tempi remoti, la diffusione della scolarizzazione di massa ha comportato l’affermazione di quella che già Adorno nel 1956 definiva Halbbildung (Adorno, 2010), semi- o pseudocultura, e che Bourdieu e Passeron (2006) descrivono come acculturazione, ovvero un’acquisizione superficiale e conformistica della cultura (De Conciliis, 2014, 73), frutto di una falsa democratizzazione del sapere.
Oggi il cambiamento è andato oltre: il sapere è valutato non più sulla base del suo preteso valore intrinseco, bensì in relazione alla sua concreta utilità e spendibilità sul mercato del lavoro.
Di conseguenza si impone alla “scuola-azienda” di offrire un servizio
competitivo agli studenti-clienti e alle loro famiglie che si aspettano, in virtù della natura di questa offerta, il soddisfacimento efficiente della propria domanda di “successo formativo”.
Nel corso di questo processo di “desacralizzazione”, all’inizio quasi inavvertito e poi via via sempre più travolgente, la scuola, specialmente quella pubblica, ha perso il monopolio dell’educazione legittima e si è ritrovata a subire la concorrenza di altre agenzie formative e informative: la stessa famiglia, della quale, non a caso, si esalta la libertà di scelta educativa in opposizione ad una formazione scolastica della quale è messa radicalmente in discussione la valenza universale. In questo processo, di fatto, risiedono le ragioni della trasformazione strisciante delle materie spesso alleggerite, semplificate e banalizzate e della mutata gerarchizzazione fra le discipline: ma, soprattutto, in esso si radica la difficoltà di adattamento dei docenti che vedono mutare il loro ruolo, da custodi e sacerdoti della conoscenza a manovalanza burocratica, passiva esecutrice di procedure decise altrove.
Il loro prestigio sociale, di conseguenza, diminuisce drasticamente, viene meno il profitto simbolico che essi si attendevano dai loro precedenti investimenti nel gioco in atto nel campo scolastico.

 

Fine Prima Parte.
La Seconda, sulla “Buona Scuola”, sarà
pubblicata nel prossimo numero di
Tempo Presente

 

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